Rechercher dans ce site

Évaluer dans un contexte de travail en équipe

Les choix concernant les différents aspects du travail à réaliser en équipe ont été faits au début de la réflexion. C’est à l’étape de la planification que le professeur détermine, notamment, la tâche à réaliser, les étapes de déroulement du travail et les modalités de suivi et d’encadrement des apprentissages. De façon générale, les grands principes d’évaluation d’un travail individuel s’appliquent pour l’évaluation d’un travail fait en équipe. Néanmoins, évaluer dans un contexte de travail en équipe présente des particularités, lesquelles seront développées dans cette section.

Pour en savoir plus sur l’évaluation de manière plus large, consultez la section Élaborer les activités d’évaluation sommative.

Quels aspects du travail en équipe peut-on évaluer de manière sommative?

Dans le cadre de l’évaluation d’un travail en équipe, il est particulièrement intéressant de prendre en considération les trois manifestations des apprentissages suivantes, notamment en ce qui concerne le cadre qu’elles présentent pour permettre au professeur de poser un jugement sommatif sur l’atteinte des objectifs pour chacun des coéquipiers lors d’un travail collectif.

Le produit

Le produit est le résultat concret de la tâche accomplie par les étudiants, lequel correspondra à une production écrite, orale, visuelle, musicale, etc. L’évaluation du produit permet de valider l’atteinte des objectifs.

Le processus de réalisation

Le processus de réalisation concerne la manière dont s’est déroulé le travail.

L’évaluation du processus peut porter sur :

  • le respect de la démarche spécifique d’une discipline (par exemple, une démarche de résolution de problèmes, une démarche de rédaction, une démarche scientifique);
  • l’appropriation individuelle d’une démarche disciplinaire;
  • les habiletés à travailler en équipe et à réaliser un projet ou un travail d’envergure.

Les informations relatives au processus de réalisation fournissent au professeur un éclairage particulier sur les apprentissages réalisés, ce qui peut contribuer à nuancer son jugement concernant l’atteinte des objectifs pour chaque membre de l’équipe.

Le propos

Le propos est l’expression de l’étudiant sur ses apprentissages. L’exercice demandé à l’étudiant peut porter sur différents sujets que le professeur précisera en fonction du contexte et de ses intentions pédagogiques.

L’évaluation du propos de l’étudiant peut porter sur :

  • la description et l’analyse des apprentissages qu’il a faits, de façon générale, ou sous un angle particulier;
  • la description et l’analyse de sa collaboration au sein de l’équipe au regard des habiletés au travail d’équipe développées;
  • l’analyse de sa contribution individuelle au produit final;
  • la critique qu’il fait du produit final;
  • la démonstration du respect d’une démarche disciplinaire;
  • etc. 

Le propos de l’étudiant permet au professeur d’obtenir des informations complémentaires au sujet des apprentissages individuels. À cet égard, le propos peut enrichir le jugement sommatif du professeur sur l’atteinte des objectifs par chaque coéquipier. Par ailleurs, le propos en tant qu’exercice réflexif sollicite chez l’étudiant des habiletés génériques (ou communes) relatives à l’analyse, la critique, l’argumentation et la métacognition.

Côté (2013) affirme que pour mieux apprécier les manifestations des apprentissages, « il faut porter des regards pluriels sur ce qui est démontré et s’intéresser au produit final, certes, mais aussi au processus de réalisation et au propos de l’étudiant sur ses apprentissages ».

Scallon (2004 dans Côté, 2013) rappelle quant à lui ceci : 

Traditionnellement, c’est la performance observée qui compte, si bien qu’on a presque toujours ignoré le cheminement suivi ou la démarche empruntée par l’individu pour répondre à une question ou résoudre un problème. Beaucoup d’informations sont perdues dans une situation d’observation où seul compte le résultat final. Rien ne prouve qu’une mauvaise réponse soit un signe d’ignorance ou d’incompétence. Rien ne prouve non plus qu’une bonne réponse soit le fruit d’un savoir et d’un savoir-faire accomplis.

Comment juger de l’atteinte des objectifs pour chacun des étudiants dans un travail en équipe?

La juste mesure de l’atteinte individuelle des objectifs s’appuie sur une sélection judicieuse d’informations diversifiées portant sur différents aspects des apprentissages réalisés durant le déroulement du travail. Le professeur met en place les moyens qu’il faut pour recueillir des informations pertinentes et complémentaires.

Le professeur peut se poser les questions suivantes pour encadrer sa réflexion et organiser la manière dont il documentera le développement des apprentissages durant le déroulement du travail. Ainsi, il sera en mesure, ultimement, de poser un jugement sommatif sur l’atteinte des objectifs pour chaque membre de l’équipe.

Il est à noter que cette démarche est itérative. Elle n’est pas chronologique et il est possible d’aborder ces questions dans un ordre différent, selon la situation.

Le Quoi?

Le professeur détermine les manifestations des apprentissages sur lesquelles il veut porter un regard évaluatif.

Ainsi, il peut choisir d’évaluer :

  • le produit + le processus de réalisation;
  • le produit + le propos;
  • ou le produit + le processus de réalisation + le propos.

Le Comment?

Le professeur documente les apprentissages réalisés par les étudiants afin d’y poser un regard évaluatif.

Les questions suivantes peuvent être utiles à ce sujet.

  • Quels sont les moments clés où il portera un regard évaluatif sur les apprentissages faits par les étudiants (au terme de l’activité, pendant la réalisation)?
  • Comment les étudiants démontreront-ils au professeur les apprentissages qu’ils ont faits afin qu’il soit en mesure de porter un jugement :

    • Sous quelle forme concrète les étudiants démontreront-ils la trace de leurs apprentissages (production intermédiaire, dossier d’apprentissage, journal de bord, plan préliminaire de rédaction, etc.)?
    • Est-ce que cette démonstration est présentée oralement ou par écrit au professeur?

  • Est-ce que cela se fera collectivement ou individuellement?
  • L’évaluation sera-t-elle formative ou sommative?
  • Quel instrument de mesure utiliser (grille d’évaluation, grille d’observation, grille d’analyse, grille d’appréciation)?
  • Comment communiquer la rétroaction aux étudiants (par écrit, oralement)? 

Les réponses à ces questions présentent de nombreuses possibilités et l’association de ces possibilités conduit à une grande diversité de combinaisons. Ce qui permet une application et une adaptation de la démarche en fonction des différents contextes dans lesquels se déroulent les travaux en équipe.

Pour un exemple détaillé des choix faits tout au long de la démarche évaluative des apprentissages dans un contexte collaboratif, consultez le document intitulé Une illustration de l’évaluation individuelle et collective des apprentissages dans un travail en équipe de grande envergure.

Pour en savoir davantage, consultez le document intitulé Suggestions d’activités d’évaluations individuelles et collectives dans un travail en équipe.


Comment établir la pondération des objets d’évaluation dans un travail en équipe?

Dans le contexte d’un travail en équipe, le poids relatif à accorder aux différentes manifestations des apprentissages (produit, processus, propos) revêt une importance particulière, puisque l’appréciation de celles-ci peut permettre de recueillir de l’information sur les apprentissages de chacun des coéquipiers. Ces informations permettront également de nuancer le jugement final que le professeur posera sur l’atteinte individuelle des objectifs d’apprentissage. Or, il n’y a pas que l’importance relative des apprentissages qui est à considérer dans le contexte d’un travail en équipe, mais aussi la nature collective ou individuelle des informations recueillies relatives aux apprentissages des étudiants. La répartition de la pondération des activités d’évaluation s’appuie sur l’analyse concomitante de ces deux paramètres.

L’importance relative du produit, du processus de réalisation et du propos

Dans quelle mesure le produit, le processus ou le propos peuvent-ils permettre de témoigner de l’importance des apprentissages faits? Afin de répartir la pondération, le professeur juge l’importance relative de chacune des manifestations des apprentissages qu’il veut mesurer à propos des habiletés à évaluer. Dans un grand nombre de situations, les habiletés à développer conduisent naturellement à accorder une grande importance au produit comparativement au processus de réalisation et au propos. Selon le contexte, il est toutefois possible que, globalement, la pondération attribuée au processus et au propos soit plus grande que celle qui est attribuée au produit fini.

L’importance relative des évaluations individuelles et des évaluations collectives

Puisque l’on doit ultimement porter un jugement sur l’atteinte des objectifs pour chaque étudiant dans un travail en équipe, la question de l’importance relative des mesures individuelles des apprentissages au regard des mesures collectives doit être elle aussi prise en compte. Autant que faire se peut, le professeur vise à accorder un poids suffisant aux évaluations individuelles par rapport aux évaluations collectives pour lui permettre de valider l’atteinte par chaque coéquipier des objectifs visés.

Le fait que la plus grande partie de la pondération puisse porter sur les évaluations collectives ne sera pas un problème dans la mesure où le professeur aura mis en place les moyens qui lui permettent de poser un regard évaluatif sur les apprentissages de chacun et ainsi d’attester de l’atteinte individuelle des objectifs dans un travail en équipe.

Pour en savoir davantage, consultez les documents suivants : Une illustration de répartition de la pondération dans un travail en équipe et Une illustration de l’évaluation individuelle et collective des apprentissages dans un travail en équipe de grande envergure.

Evaluer cette ressource

Avez-vous trouvé l'information que vous cherchiez?

Vos commentaires et suggestions nous permettront d'améliorer le contenu de notre site. Écrivez-nous. 

babillardpedagogique@cegep-ste-foy.qc.ca