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Planifier l'organisation du cours

Le devis de cours indique les éléments à développer dans le cours, mais ceux-ci ne correspondent pas nécessairement à l’ordre dans lequel ils devraient être abordés pour permettre aux étudiants de réaliser des apprentissages ciblés.  Différentes logiques peuvent présider à l’organisation du cours. C’est en s’appuyant sur les savoirs et les pratiques propres à la discipline ou au programme que les séquences d’apprentissage à privilégier sont déterminées.

Les questions suivantes permettent de réfléchir sur l'organisation des grandes séquences d'apprentissage. Pour en savoir plus, consultez la rubrique Donner un cours pour l'élaboration d'activités d'apprentissage significatives pour vos étudiants.

Comment déterminer les séquences dans un cours?

Il existe plusieurs façons de déterminer les principales séquences d’apprentissage dans un cours. Il est nécessaire de tenir compte de plusieurs éléments pour déterminer ces séquences. En voici quelques-uns qui influencent l’organisation du cours :Les activités d’évaluationSelon la PEA (article 6.1.1) tout cours doit comprendre des activités d'évaluation formative. Les apprentissages significatifs font généralement l'objet d'évaluation formative avant une évaluation sommative. De plus, la PEA (article 6.1.3) précise que l'étudiant doit disposer au plus tard à la moitié des heures écoulées d'un cours de l'information sur l'état de ses apprentissages. Il s'agit de prévoir des séquences où les étudiants réalisent des apprentissages significatifs, sur lesquels ils reçoivent de la rétroaction. Les résultats d'une activité sommative permettent de lui fournir cet information ou, à défaut, les résultats d'une activité formative.

 

Les règles départementales ou balises liées au programme
Certains programmes précisent des balises quant à l’organisation des cours ou des activités d’évaluation.

Voici quelques questions qui peuvent guider votre réflexion :

  1. La nature de la compétence amène-t-elle, pour chacun des éléments, la réalisation d’un produit ou propose-t-elle plutôt une démarche ou un processus? Si c’est un processus, serait-il pertinent de le scinder pour mettre l’accent sur certaines de ces étapes par des regroupements significatifs?
  2. Au terme du cours, la dernière séquence d’apprentissage assure-t-elle le développement de l’ensemble des compétences du cours?
  3. La séquence imaginée permet-elle une progression des apprentissages tout au long de la session?
  4. Cette progression se réalise-t-elle par un cumul d’apprentissages ciblés (par thèmes, par objet d’apprentissage, par sujet, etc.) ou par des situations semblables allant du plus simple au plus complexe dans des contextes variés?
  5. Quels regroupements de compétences ou d'éléments de compétence pouvez-vous imaginer pour chacune des séquences?

Pour en savoir plus, consultez les rubriques suivantes pour tenir compte d'éléments qui pourraient enrichir votre réflexion :
Donner un cours
Évaluer les apprentissages

Quelles activités d’apprentissage et méthodes pédagogiques devrait-on privilégier?

À partir des séquences d’apprentissage, vous avez à déterminer les principales activités d’apprentissage du cours. À cette étape, il s’agit de prévoir des activités d’apprentissage qui permettent de développer les habiletés pour réaliser les apprentissages ciblés pour chacune des séquences.

Les méthodes pédagogiques à privilégier varient selon le niveau taxonomique des habiletés à développer dans le cours. De plus, l’utilisation diversifiée de ces méthodes permet de rejoindre les différents styles d’apprentissage. Certains devis de cours précisent des méthodes pédagogiques à privilégier.

Pour que l’étudiant développe les compétences, plusieurs méthodes pédagogiques sont possibles : démonstrations, exposés de type magistral, jeux de rôle, travail en atelier, stage, etc. Idéalement, les méthodes pédagogiques correspondent le plus étroitement possible aux types de situations ou de problèmes liés à la compétence et au niveau taxonomique.

C’est également à cette étape que l’on peut déterminer certaines modalités de travail telles que le travail en équipe, le temps alloué à chacune des séquences d’apprentissage, les ressources dont l’étudiant aura besoin (lien vers 2.5), etc.

Pour en savoir plus, consultez :
Les méthodes pédagogiques en fonction du niveau taxonomique des habiletés à développer
La rubrique Donner un cours pour l’élaboration d’activités d’apprentissage signifiantes

Comment ajuster sa pédagogie pour des étudiants en première session?

L’étudiant de première session doit s’adapter à plusieurs facettes d’une réalité qu’il ne connaît pas. Un nouveau milieu, un nouveau mode de fonctionnement, un échéancier serré, une liberté accrue et des exigences élevées sur le plan scolaire. Sur l’ensemble des 15 semaines de la session, il sera ainsi amené à rencontrer des situations nouvelles qui exigeront beaucoup de lui en termes d’adaptation, tant au plan intellectuel qu’affectif. Il doit notamment apprendre à gérer un horaire chargé et complexe, à s’organiser, à planifier, à travailler de façon régulière, à gérer le stress des périodes plus intenses, etc.

Si l’étudiant est le principal responsable de sa réussite, le professeur, de par son rôle de premier plan auprès de lui, est un acteur privilégié qui contribue au développement graduel de son autonomie dans son « métier d’étudiant » maintenant plus exigeant qu’au secondaire, ainsi qu’à celui des habiletés de base nécessaires à sa réussite. Au cours de cette période d’adaptation déterminante pour le succès et la persévérance dans les études, le professeur contribue notamment à sécuriser l’étudiant, l’informer, l’outiller, le soutenir, l’aider à trouver du sens dans ses apprentissages, le stimuler.

En soutenant ainsi les étudiants, le professeur contribuera par le fait même à accroître leur participation dans sa classe, leur motivation, l’efficacité de leurs stratégies d’études, à susciter leur réflexion sur leurs propres apprentissages et à développer leur autonomie et leur sens des responsabilités. Bref, chercher à répondre aux besoins des étudiants qui en sont à leur première session peut engendrer des impacts très positifs dans la classe contribuant aussi à accroître la satisfaction du professeur.

Quelles stratégies peut-on planifier pour prévenir le plagiat?

Le plagiat existe depuis que l’école existe. Aujourd’hui, les technologies facilitent les moyens de plagier parce qu’elles fournissent un accès rapide et facile à des informations de toutes sortes. Plusieurs études ont par ailleurs démontré que tous les étudiants, aux études supérieures, utilisent Internet pour se documenter en prévision de la réalisation de leurs travaux ; qu’un étudiant sur deux se rend à la bibliothèque pour effectuer le même type de travail de recherche ; et que le type le plus fréquent de plagiat consiste à faire du copier-coller à partir d’Internet. D’autres études ont révélé que plusieurs étudiants (surtout ceux qui arrivent directement du secondaire) ne connaissent pas les principes de citation des références

Dans une perspective d’apprentissage, la formation des étudiants sur la citation des sources et les types de plagiat constituent de très bons moyens de prévenir le plagiat et de sensibiliser les étudiants à l’importance de citer ses sources. Dans ce but, diverses stratégies peuvent être planifiées avant le début de la session afin de développer chez les étudiants des comportements éthiques en matière de citation des sources.

La planification de ces stratégies sera encore plus porteuse si le professeur effectue une réflexion préalable sur l’utilisation par les étudiants d’Internet en lien avec le cours et avec leur programme d’études :

  • Dans le cours, les étudiants doivent-ils obligatoirement exploiter Internet pour faire leurs travaux? 
  • Le Web est-il utilisé comme source d’information complémentaire aux notions vues dans le cours? 
  • Les étudiants seront-ils tentés de copier des passages tirés de sites Web pour gagner du temps dans la réalisation de leurs travaux? 
  • Etc. 

En s’interrogeant sur ces aspects, la planification des stratégies correspondra alors encore plus aux intentions pédagogiques du professeur et permettra de déterminer les stratégies les plus pertinentes compte tenu des objectifs du cours. Voici quelques-unes de ces stratégies.

Stratégies qui concernent le plan de cours

Stratégies qui concernent la préparation des notes de cours qui seront distribuées aux étudiants

Stratégies qui concernent la planification des évaluations

  • Rédiger des consignes claires à propos de la citation des références et du niveau de collaboration permis pour la réalisation des travaux.
  • Prévoir des sujets le plus précis possible (plus le sujet est large, plus le risque de plagiat augmente).
  • Faire une recherche préalable sur le sujet donné afin de mieux connaître les ressources Web accessibles.
  • Demander une médiagraphie détaillée et commentée avec la version finale du travail (pour s’assurer que les références sont « réelles »).
  • Diversifier les méthodes d’évaluation afin que les étudiants ne reproduisent pas systématiquement les mêmes façons de faire, ce qui pourrait les conduire à vouloir sauver du temps en copiant, par exemple, des passages tirés du Web.
  • Rééquilibrer la proportion des évaluations entre celles faites en classe et à la maison en privilégiant celles faites en classe.
  • Prévoir des productions intermédiaires avant la production finale afin d’avoir une meilleure idée, par exemple, du niveau de maîtrise des habiletés de chaque étudiant.
  • Prévoir un dossier de presse servant à documenter le travail.
  • Varier l’ordre et la nature des questions d’examen, et ce, d’un groupe à un autre.
  • Prévoir des questions différentes pour différents étudiants (certains logiciels permettent de permuter l’ordre et le choix des questions).
  • Etc.

Stratégies qui concernent la planification des activités d’apprentissage

  • Prévoir assez tôt dans la session une activité qui permettra de connaître le niveau d’écriture de chaque étudiant.
  • Planifier des activités d’apprentissage qui valorisent l’utilisation du Web comme source d’information complémentaire au cours.
  • Prévoir une portion de cours sur le plagiat de mots, le plagiat d’idées et les façons de citer correctement ses sources.
  • Prévoir une activité sur les habiletés en lien avec les TIC (pour mieux connaître le niveau de maîtrise de ces habiletés par chaque étudiant ainsi que le niveau de réalisation attendu).
  • Etc.

Pour voir différents exemples de documents en lien avec le plagiat et qui peuvent être distribués aux étudiants, cliquez sur les liens suivants : Définition du plagiat et exemples d’actions qui constituent du plagiat.

Pour connaître d’autres références sur la question du plagiat, consultez le document Poursuivre sa réflexion sur le plagiat : médiagraphie.

Y avez-vous pensé?

Somme toute, au moment de la planification d’un cours, il importe de tenir compte de plusieurs éléments pour assurer le développement des compétences.

  • L’organisation des séquences d’apprentissage du cours assure-t-elle une progression cohérente des apprentissages?
  • Les activités d’apprentissage sont-elles signifiantes pour les étudiants au regard de ce qui est attendu au terme du cours?
  • Les activités d’apprentissage choisies sont-elles cohérentes avec les habiletés visées et les compétences à développer?
  • La charge de travail liée à la réalisation des activités d’apprentissage est-elle réaliste compte tenu de la pondération du cours?
  • L’organisation ou l'établissement de liens avec une activité périscolaire serait-elle pertinente pour enrichir la formation? (Voir la section Déterminer les ressources nécessaires.)

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